对成为一名“优秀语言教师”的理解和探索

 

——在与北京语言大学教育测量研究所研究生座谈时的发言

（2008年5月31日于北京语言大学办公楼412）

 

刘威

 

（美国密西根大学汉语教学部主任）

 

 

 

发言概要：

 

一．在北语的教学经历 —— 积极实践“听说法”

二．在美国内华达大学学习和教学的经历 —— 初次尝试“人本教学法”

三．“人本教学法”产生的原因和基础 —— 挫折中的困惑和思考

四．发现“人本教学法”的理论支持 —— 平克的“语言本能”学说

五．什么是“人本教学法” —— 教学原则、方法及其他

六．“人本教学法”的教学实践 —— 在对汉语特殊句式教学上的尝试

七．结语

 

 

    目前我们正在开发和研制“汉语教师资格考试”，在进行这项工作时大家开始讨论一个问题，就是“什么是优秀的汉语教师，优秀和合格的教师的区别在哪里”。我想根据我在北语和在美国大学学习和教学的经历谈谈对“优秀的语言教师”这个称号或说荣誉的理解。

 

 

一． 在北语的教学经历 —— 积极实践“听说法”

 

     1991年我从北语对外汉语教学专业毕业后留校任教。那年大概有二十几位新教师即将走上北语的讲台。从9月1号第一天上班开始，我们参加了为期两个月的岗前培训，是由当时在北语被称为“八大员”的最有教学经验的几位老教师对我们进行培训。我记得有赵淑华、程美珍、张维老师等等，他们手把手地教我们怎么上语法、听力、口语等各种类型的课。培训后我们做教学演示，老师们给我们做评估。 

    这次培训让我受益匪浅，老教师们把他们对每种课型独特的理解和创造的教学技巧毫无保留地传授给我们，使我们从教室的座位上安安稳稳地走上了讲台。培训结束后，我惊喜地发现我可以上课了，对各门课的教学原则和技巧已融会贯通，烂熟于心，并运用得游刃有余。上课对我来说已是一个很享受的事情了。

    随后几年我在速成学院教过各个等级和各种类型的课。虽然每节课都有一些自己的设计, 但在教学原则、课堂教学的组织和安排上没有什么创造，一直沿用着老教师们传授给我的方法，即充分体现“精讲多练”的原则，实现对语言知识的“理解——训练——记忆——掌握”的教学过程。后来我在历次公开课中都获得了好评。

 

    1995年北语举办优秀教学奖的评选活动，我被速成学院提名为候选人。在参加学校评比以前，所有被提名的教师都要在速成学院开一次公开课。全体速成学院的老师都要来听公开课。记得我要上的是一节中级口语课。当时想，既然是“优秀教学奖”，那么应该是与以往的教学方法有所不同，有所创新的，所以第一次自作主张，用了一些自认为学习效果会好，但并不能保证课堂效果会好的方法，比如课堂活动很多是让学生自问自答，我对大部分的学习内容不加以控制，跟着并推着学生们自己跑，在他们遇到问题时帮他们解决。学生们嘻嘻哈哈，说东道西，满嘴语病，课堂好像有些失控，而我并没有制止，就这么让它乱下去，因为我知道，学生们此刻说的才是他们真正自己想说的话。

 

    公开课后，一位同事也是好朋友偷偷地告诉我，她在下边听到了两种完全不同的声音：老教师们都是一边摇头一边说，乱七八糟，教学环节不清楚，课文中的句型根本没操练，没达到教学目的。熟悉和爱护我的一位老教师还很遗憾地说，刘威以前上课挺好的，这次是怎么了？而有的年轻教师却说，是啊，口语课就应该这样上。

 

    这是在岗前培训后，我第一次在公开课中有些自作主张，并且彻底演砸了。后来学院由于我一贯表现不错，还是没计较这次“失足”，让我参加了学校的评比。这次学乖了，因为我要代表速成学院，不能乱来了，所以在学校开公开课时，我中规中矩，又一次完美地再现了“八大员”老师们言传身受的教学原则和方法。

 

    记得那堂课的教学内容是对一段烂到不能再烂的课文的处理，非常陈旧的内容，僵化的语言，怎么办呢？后来我根据课文中句子之间的内在逻辑，设计了一个语段练习，并由此展开。在课堂的组织和教学内容上，有自己的思考和一些特别的设计，但是教学的原则和练习的方法都没有什么新意。学习效果我不知道，但课堂效果真是好。所有的教和学的内容都在我的掌控之中，可爱的学生们知道这是在帮老师参加评比，所以都积极配合，甘当道具，帮助我很好地完成了这次演出。当我说，好，今天的课就上到这时，正好下课铃声响起来，时间控制得如此完美，我忍不住在心里说了一句“perfect！” 。

 

    在那次评比中，我获得了教学一等奖。而且主要是因为这个一等奖，我被评为“优秀教师”。这就是刚才座谈会主持人介绍的“优秀教师”的背景材料。

 

    说实话，赢得了这次教学评比并没有给我带来很大的成就感，我更多的收获是开始思考几个问题：

 

1）都说语言教学是艺术，那么模仿得好能不能成就一个艺术家？教学艺术贵在创新，而我们那个时候（不知现在是不是）的评估标准是不是在某种程度上把这个大艺术平庸化、工匠化。用合格工匠的标准去评估艺术家，这对真正的艺术家是不公平的。

 

2）评估一个教师是否优秀，教与学的效率和效果是最最重要的指标。这就要求教师在教学原则，即教学的指导思想和技巧方法上有所创新，有效地提高学习效率，达到更好的学习效果，而“课堂教学环节是否清晰，组织是否得当，引出语言点用的是演绎法，还是归纳法，引出是否自然”等等，这些考查的是实现好的课堂效果的技巧，与学习效果、学习是否有效率并不一定有直接的关系。

 

3）评估一个教师是否优秀的另一个重要内容是学生在学习过程中的感受。在评估教师时，学生完全应该有发言权，应该参与。学生的感受——在学习过程中是不是愉快，是不是充满自信，是否有成就感，用英语我常说的一句话就是“if they feel good about themselves as language learners”，这些积极的感受直接影响着学习的效率。所以我认为在评估老师时，应对他的学生的感受进行调查，对学习的效果进行考查。

 

    在教学法上的创新、学习的效率与效果以及学生的感受，这些重要的内容在我们那次评比中都不是参考指标。由此我意识到，我得到的荣誉不应是“优秀教师”，更恰当的标签应是能够上岗的“合格教师”。

 

 

二．在美国内华达大学学习和教学的经历 —— 初次尝试“人本教学法” 

 

    我觉得自己可能开始走上了通往“优秀语言教师”这条路是在美国内华达大学修教学法这门课的时候。

 

    教学法这门课是这样上的：教授给我们布置了一些书课下去读， 每人准备两次教学演示(teaching demo)，同班同学自愿扮演学生，演示后，学生们和教授在一起评论。这门课上课的内容就是学生做演示，然后大家讨论，作业就是写一篇对课堂演示和讨论的心得体会。没有考试。

 

    当时我想，既然是两次演示，那就要用两种极端的方法，比如可以说一种是比较传统的，另一种是比较“另类”的方法，看看老师和同学们的反应。在第一次演示中，我先完美地再现了在北语为参加评比而做的公开课的模式，就是比较典型的“听说法”的模式：从拼音、声调、汉字到语法，“精讲多练”，充分地展示了自己是个训练有素的指挥员。学生在我的指挥下，“独唱”、“重唱”、“合唱”交替上演，此起彼伏，很是热闹。演示后，教授没有什么反应，学生们却很兴奋，他们给我的评语用的最多的一个词就是 “neat”, 意思是井井有条。看来还是课堂效果而不是学习效果给他们留下了更深刻的印象。

 

    期待中的第二次演示开始了。我上来就用英语说：“My first English sentence is ‘I love my motherland’. What would you like your first Chinese sentence to be? ”意思是，我学的第一个英文句子是“我爱我的祖国”，你们想说的第一个中文句子是什么呢？学生觉得好玩，想了想，有的人问，用中文怎么说“中国菜很好吃”，怎么说“我喜欢中国文化”，怎么说“我爱你”等等，有的句子还很长，我把这些句子写下来，注音时告诉他们这是帮你们发音的，标调时告诉他们这可以帮你们说得富有韵律和节奏，写汉字时简单介绍了一下汉字的特点和书写规则。我写了八个句子，学生问这问那，我一一解答。后来让我吃惊的是，学生自己说出了“我要去中国”，“中国父母打孩子”这样的句子，虽然词语是我帮他们翻译成中文，但他们自己已经发现中文的句子结构是SVO，即主词、受词和动词的位置关系，另一个惊喜是，一个来自日本的学生居然发现了中文和日文一样是“以主题为主(topic-prominent)”的语言，说出了“中国人多，美国车多”这样的句子。

 

    在这次演示中，没什么教学环节，我事先也没计划要教什么，只是跟着学生的问题走，与第一次演示时比，我的角色完全改变了，看起来很被动，但是，学生的学习一种语言和了解一种语言的本能被调动了起来，学习非常有效率。这节课结束时，学生们忍不住“啊”地松了一口气 —— 中文并没有他们以前想的那么难以理解，那么隔膜，那么陌生。 拼音、汉字、语法（和英语是一样的SVO格式）“makes a lot of sense”（学生语），意思是很容易理解。他们已经入门了。有人说：“After this class, I think I am ready to register first-year Chinese class.” 意思是这堂课后，我已经准备好注册一年级中文课了。

 

    不过我还是更关注教授的反应。他第二天就给我发了一封比较长的信，谈他的观感。他完全理解我的意图，他说，第一次演示，你想体现的是“你指哪，学生打哪”，你是一个很有权力甚至可怕的指挥者（very powerful, even scary），课堂上发生的一切都在你的掌控中，学生不停地跟着你跑。第二次你想体现的是“学生指哪，你打哪”，你对教学内容完全不加以控制，只是激发了学生自己向前跑的动力，然后你跟着他们跑，推着他们跑。

 

    他本人对第一次演示嗤之以鼻，而对第二次演示大加赞赏。他的信中有一段是这样写的：“ I almost fell out of my chair when you asked people what they wanted to say first in Chinese…… I was all set to sneer at a 30 minute lesson on the four ways to pronounce ‘ma’”,  意思是在第二次演示开始时，他已经准备好嘲笑我怎么带学生练习四声了（就像第一次演示一样），但当听我说，你们想用中文说什么时，他差点从椅子上摔下来。对第二次演示，他给与了慷慨的赞扬: “ Within ten minutes you could have been elected president of the United States if the election was in Room 2006 and it wouldn’t have mattered that you were  a) not a citizen and b) a woman. Congratulations!”  意思是，虽然你不是美国公民，又是个女人，但如果美国总统选举在我们的教室举行的话，你已经被选上了。祝贺你。

 

    为什么第二次演示我要用这种比较“另类”的，后来被我冠以“人本教学法”（这个教学方法我会在后面做进一步的分析和说明）的方式做呢？为什么我要从一个“听说法”的积极和成功的实践者走上了另一条实践的道路？这是因为几年的中文教学经历使我内心对当时在语言课堂上大行其道的“听说法”和“交际法”的教学效率和效果产生了怀疑，我怀疑我们有时低效率的语言教学是因为犯了“方向性”的错误，也就是说，我们的教学途径和人类获得一种语言能力的自然途径可能是背道而驰的。

 

    当时感到这些认识和想法很不切实际，我自己都不敢和同仁交流。但是我对“听说法”效率的怀疑和对新方法进行的尝试在这门教学法课上获得了积极的肯定和鼓励，不仅是我，任何一个大胆尝试新的教学方法的学生在这门课上都很有成就感。这门课的教授在课上从没有给过学生一个正规的语言教学法的讲座，但所有学生通过教学实践，在认识上都有了一个飞跃——任何一种教学法都不会是“完美无缺”或“体无完肤”，即使被证明此时此地是有效的方法，也不可能何时何地都是“灵丹妙药”，教学法的探讨随着语言理论的发展，常变常新，永无止境。这正是教学法研究和实践的魅力所在。

 

    这门课上下来的另一个感受是，人文类课程的最高境界莫过于此——就像教学法课的教授一样，看似“无为”但却能做到“大治”。教授的主要职责不是传授知识，而是让任何有“奇思怪想”的探索者不感到孤单，他的课堂就是这些探索者的天堂。

 

三．“人本教学法”产生的原因和基础——挫折中的困惑和思考

 

    那为什么我会有“方向性”问题的困惑呢？这是因为在自己学和教外语的过程中，挫折感多而成就感少。比如：出国前我已在国内学了十几年的英文。到美国后只在“读”上有点自信。基本听不懂，说不出。有一门文化课，我的作业、考试成绩都很好，可是最后老师给我的成绩是“B”，我问他为什么，他说，你从不在课堂讨论中发言，你不和大家分享你的信息、思想和心得，你对课堂讨论和这门课没有贡献。他认为这是态度问题，而我自己知道，这完全是语言问题。这样的经历绝不是我一个人的，是我们那一代接受传统的英语教学方式的人在初到目的语环境时遇到的共同的困境。

 

    那么，十几年过去了，我们目前的外语教学有没有改观呢？这几年我参加了从国内招聘汉语教师的工作。英语在国内考到普通六级的应聘者，在被要求用英语说说自己的家庭时，发音问题、词不达意、语病、甚至说不出什么来等等，让我们觉得这些学了至少十几年英文的人读起英文来像个学者，说起来却还像个学话的孩子。“听、读”这些receptive skills 和“说、写”这些 productive skills  技能水平相差如此之大，说明了我们的外语教学原则和方法一直都没有改变。英语学得再“疯狂”，学习的方式也还是重复别人让我们说的话，而不是说我们自己想说的话，逃脱不了机械地重复加记忆的窠臼。

 

    在自己的汉语教学经历中，也常有一种无奈的感觉。我在密歇根大学教三年级中文课，学生上三年级时已经过了至少300个学时的学习，已经建构了中文语法结构的总框架，主要语法点的学习已经完成。三年级的教学目的是使学生实现从口语向书面语的转化，所以词汇已经比较深，但在学生的作文中还会出现这样的句子：

     1. 美国和中国的关系是不好。

     2. 艺术家没用了现代艺术手法。

     3. 中国经济发展了很快。

    这样一些低级的语法错误还是非常顽固地出现，证明我们的语法教学效率并不高，而在“听说法”和“交际法”原则指导下的一些机械训练的学习方式是其中的原因之一。

    另外，一些词汇已比较丰富，但结构还几乎是照搬英文句子的情况也说明了同样的问题， 比如：

 

1.高价燃油可以造成美国的机械公司挪动厂家从中国去别的国家。(caused moving …from …to)

2.中国有政策和办法所以维护他们的经济从经历经济衰退。(prevent … from)

3.日本迅速地掌握了纽约希哈依人的文化，还有它很快地搬到中国。（move to, 没用“把”结构，而这个句子在语义上是要求用“把”结构的）

4.甲骨文和金文长得很像。（这是直接从英文翻译过来的句子）

 

    这种类型的中介语句子说明，学生在学习了两年中文，经过了无数遍的操练后，中文句型并没有像“听说法”希望的那样——文法在经过不断重复做句型操练（drill）而内化到学习者的头脑中，最终成为语言习惯；相反的，负迁移作用在中级阶段还是如此明显，说明学生在表达他的思想语言时，在将深层语法转换生成为表层语法时，他运用的还是母语文法的规则，即他用来解码的那个 “key” 还是来自母语，他说出的中文只不过是将母语在表层结构的字词翻译成了中文的字词而已。

    中级阶段仍然大量地出现这类中介语句证明了学生并没有具备将他的思想语言转换生成为中文表层结构的能力，这个能力能否发展出来是掌握一种语言的核心和关键所在，它需要我们的外语学习从一开始就要走上人类获得语言能力的自然途径。这里还有一个比较，成人学习过程中的“平台期”对比幼儿的“大爆炸”。成人的第二语言学习过程中的停滞现象也说明了语言学习有可能出现了“方向性”问题。

    不少具备一定的教学经验的老师都发现了一个事实，从而达成了一项共识：语言是学出来的，不是教出来的。老师用什么样的教学技巧并不是首要的，关键是学习的过程是不是从学习者自身开始，因为语言能力是从学习者自身发展出来的，并不是借助外力或外来的意志而被训练出来的。激发和发展本能可以成就语言技能，而单纯的技能训练却不能实现语言本能，这是一个不可逆的过程。

 

 

四．发现“人本教学法”的理论支持 —— 平克的“语言本能”学说

 

 

    上面的讨论中说到了两个词语：“思想语言”和“语言本能”，这是麻省理工学院（MIT）教授、认知神经科学中心主任平克（Steven Pinker）写的《语言本能》这本书中介绍的两个概念。如果说我对语言教学的“方向性” 问题是一种直觉经验的体会，那么这本书提供的就是坚实的理论基础和充分确凿的实验证据。

 

    我们先来了解几个概念以便更好地理解平克的理论：

 

   “语言本能”，平克认为语言是人类的一个“心理的器官”(psychological faculty)，他将它叫做本能 (instinct) ，比如蜘蛛天生会结网，这是因为蜘蛛的大脑给与了它结网的冲动与完成结网的能力。人类大脑有专门负责实现语言本能的神经回路，使得我们可轻松自然地拥有这个能力，就如同我们拥有记忆的能力一样。

 

    “思想语言(language of thoughts)”，平克解说“思想语言”是一种没有特定的字词和文法结构的语言，因此没有语言和文字的人还是可以有思想的语言。由此我们可以推断，人并不是以英文或中文来思考的，他们是以思想的语言来思考的。习得一种语言就是知道如何将思想语言翻译成一串的字，或是将一串字转换成思想。人是有这样的本能冲动和完成这一工作的能力的。

 

    “心理词汇及心理语法 (mental grammar)”，“心理词汇”组成了语法深层结构，而“心理语法”是人的大脑中的一个控制或说设定，它可以用深层结构中的有限的“心理词汇”制造出无限的句子。这是语言由深层到表层结构的运作方式，是用规则把字组合起来，并将概念之间的关系传递出去的过程。

 

    在《语言本能》这本书中，作者引述了大量从生物进化学、神经网络模式、基因图谱、遗传学等研究中得到的证据，这些证据支持了他的基本立论，即人类的语言是一种“本能”，而不是近代传统曾经提出的“学习的结果”。我们这个物种原本就“被设计成具有语言沟通的能力，并且在大脑中都拥有一种心理语法的模块。一当人类幼年在族群生活中习得了基本的语词发音与各式概念之后，运用我们与生俱来的内部转换，我们便能够透过彼此约定好的规则，达成各类具体与抽象的沟通。这正可解释幼儿语言学习的‘大爆炸’现象”。

 

    我想到这样一个例子，看是不是可以更形象地揭示语言生成的自然流程：我们都看到过电梯中的显示楼层的数字，它原本并不是由一系列数字组成，而是一个由一些点组成的数字“8”，它已预先被设定好，并由一个软件来控制，顾客根据需要按动电钮，相应的一组点就亮起来显示出楼层的数字。这个过程就好比语言的生成转换过程：这些组成数字“8”的点就好比是心理词汇，数字“8”就是由心理词汇组成的语言的深层结构，它已预先被设定在了人的大脑里，一个心智软件，即心理语法可以在你需要时将深层结构转换成你所需要的一种语言的具体的表层形式，这个表层形式就是那一组组亮起来的灯。

 

    这一理论在语言教学方面给我们以很大的启示：习得语言并不是学习几十个或几百个规则，而是要开启这个心智软件，使心理语法在使语言从深层向表层转换时能有效地工作。人类，无论是幼儿还是成人，习得语言的自然途径是一致的。去了解语言，以便用语言沟通，即去学，去说，这都是本能，经过必要的引导和实践，人本可以自然地发展出来这项技能，不用刻意地进行训练。语言能力已经在那儿，外力对于它的意义只可能是把它激发出来，发展起来，而并不是要从无到有地把它训练出来。

 

    如果不经过训练，那么表层结构的规则是怎么得到的呢？平克认为，文法能力是天生的，实际上我们的大脑原来就期待独特、细致的文法规则，这些规则在实践中有的被保存了下来，有的被抛弃。假如重复这个经验（注意不是记忆）足够多次的话，学习者的某一区域的神经网络就会发展得和说这种语言的人越来越接近了。由此我们可以得知，表层结构的规则是通过不断的试验而得到的，经过试验，我们的大脑会总结经验教训，比如什么规则工作，什么不工作，什么是合法的，什么是不合法的。同样的经验得到多次验证后，合法的规则就被强化而最终保留下来，而不合法的规则被弱化，最终会被赶出心理语法。

 

    很多证据说明表层结构的句子是靠心理的树状图 (mental tree) 组合在一起的。我们在学说一种语言时，是先有了对语义的理解，然后把字连成合乎文法的形式。当学习者在了解了这种表层结构的规则后，就不满意于重复，就会注入文法的复杂性，使自己的表达更丰富，这里有些文法是前所未有的。在语言大爆炸时期，孩子的句子不但变长而且比较复杂，树状图演变得更深、更繁茂，因为孩子可以把一个句子套在一个句子里。

 

    那么“大爆炸”有没有可能在成人学习者身上发生呢？上面提到，我在教学法课上做第二次教学演示时有两个惊异的发现，第一，只接触了几个句子，学生很快就意识到，在汉语中，动词也有点“专制”（“despot”  Pinker, P113）这样的语言事实，因为在生成表层结构时，动词好像总是在喊：“给我一个受词！”确实是的，任何语言的动词都需要一些配备，在输入语言信息时，学习者的语言本能会让他意识到动词有什么需要，如施事、受事的位置，动词需要它们在自己的前边还是后边，即SVO 格式还是SOV格式。几乎所有的语言都是SVO或SOV，所有的语言中，主词都是在受词的前面，动词和它的受词都是紧密地联接在一起的，问句的转换形式也是有规律的，这意味着语言表层结构的规则对成人学习者来说可能是更容易捕捉到的。  

 

    第二个发现是，日本学生说出了“中国人多，美国车多”这样的“以主题为主(topic-prominent)”的句子，学生意识到中文和日文在这里的生成表层结构的规则是一致的。不管是SOV，还是“以主题为主”，当学习者这些语言实践的结果被重复验证确认后，他就可以将深层结构转换成表层结构，说出无穷多的句子。由此我们看到，运用心理语法，使深层结构上升到表层结构，这是一个在习得语言的过程中所作的文法分析的心智流程，是一个学习者自主的过程。

 

    平克的“语言本能 (language instinct) ”学说和乔姆斯基（Chomsky）的“普遍语法(universal grammar) ”理论并不矛盾，他们都承认语言习得机制的客观存在，并阐述它为什么能工作，是怎么工作的，只不过平克认为我们应该把语言看成进化上适应的结果，就好像眼睛一样，是负有重要的功能任务；而乔姆斯基对语言机能本质的看法是基于他对字与句子结构的分析，并且他不认为达尔文的“天择”可以揭示它对于语言器官源起的说法，认为语言本能似乎与达尔文的进化理论不相容。这些讨论涉及生物进化学方面的知识，在这里就不展开了，我们还是集中探讨“语言本能学说”对于教学法的意义。

 

五．什么是“人本教学法” —— 教学原则和方法

  

    虽然目前对语言还没有一个完整的定义，但是我们已有一个共识，就是教师的教学方法反映了在这个教师的思想中，语言的概念是什么。对语言本质的认识决定了教学的指导思想，而指导思想直接导致教师采用什么样的教学方法。比如，你认为语言是一种知识，是学习的结果，你肯定会用语法翻译法、认知法等；如果你认为语言是一种要经过训练才能获得的能力和习惯，你就会选择“直接法”或“听说法”。学生是用理解——模仿——重复——记忆的方式学习文法，课堂上大量地做句型操练（drill），目的是要将句型结构内化到学习者头脑里，使学习者养成语言习惯，但刚才我们已说过，这种做法的效率很多时候并不高；如果你认为语言的核心功能是交际，那么你一定用“交际法”和借助现代化的技术手段的“视听法”等，人为地设定情景，在情景中告诉学生应该说什么和怎么说。问题是一本教材所能包括的情景能有多少，我们日常生活中所碰到的自然的情景又是多少，用这种有点“急功近利”的方法，学习者在获得语言能力的路上能够走多远。

 

    如果你和平克一样，认为语言是人类的一种本能，那么这一理论对语言教学指导思想的启发意义是什么呢？在这个指导思想下发展出来的具体的教学法是什么呢？我们尝试着做了一些探索。因为这种方法是以作为学习主体的学习者本人为中心，是符合人类自然习得语言之道的方法，即以学习者是学习的发端，是学习过程中唯一的中心，是学习的目的，所以我们姑且称它为“人本教学法”，虽然“人本”体现的意义更多的是在教学的指导思想上而不是在具体的教学方法上，但在“人本”精神的指导下，我们完全可以发展出，比如“语言试验法”、“验证经验法”、“探究法”等具体的操作方法，英文的名称可以是“self-explore”。下面我想根据自己在这种教学法尝试中的一些经验和体会，以及理论上的思考提出一些问题和看法和同学们一起来探讨“人本教学法”的精髓和内涵。 

1.教学原则

     根据语言本能学说，语言有一部分是要学的，无论在第一语言还是在第二语言中，因为语言习得机制并不是一套天生的文法，而是在进化中形成的一种能力，这种能力使人可以学习语言的各种不同的表层结构规则，使他的文法能和他生存的环境一致。问题是学习的方式。语言本能是学习者自身的本能，因此，学习应始发于学习者自身，教师并不是学习的发端，即学习计划和内容并不应主要由教师来制定。学生才是学习的发起者和整个学习过程中的唯一的中心，学习过程是一个自主的发现、悟“道”的过程。这里的“道”就是心理语法。在这一点上，“人本教学法”是与第一语言习得的途径最为接近的第二语言学习方法。教师在学习过程中的作用是提供积极的和高质量的辅助工作，这个辅助工作包括学习和心理两个方面。

 

2.教学方法

    前面提到过我的一个主张，即语言能力不是通过训练获得的，而是首先要让学习者意识到他有用目的语表达和交流，也就是表达他的思想语言的本能和需要。意识到需要，才能调动本能，语言能力才能得到实现和发展。语言本能之于人，就像长鼻子之于大象，是天生的独特的器官，那么，怎样更好地发挥象鼻子的作用使之对大象的生存更有利，具体来说就是使它能更灵活地拔草、探路、喝水、洗澡、闻味、呼吸、摘果等等呢？实践证明最有效的方法就是通过诱惑进而激发本能。实际上，大象原本就会用鼻子做这些事情，它只是需要在自己的试验中验证它的行为哪些是有效的，哪些是无效的，从而最终使熟练运用长鼻子成为它的生存能力的一部分。

 

    平克的理论也说明了“文法的发展并不需要明显的练习”(“Grammar development does not depend on overt practice” Pinker, P280) ，虽然这和我们以前的认识和做法大相径庭，但我们也不必为此感到惊讶。训练、校正、记忆、惩罚等方式不但在实践中被证明鲜有成效，而且它更成为了在人类获得语言能力的正确的途径上的羁绊，因为它打击了学习者进行试验的动力和勇气。我们是否注意到，一般父母对孩子在进行语言试验时说出的不合文法的语句相当不在意，这些父母才是天生的语言老师，因为他们认为没有什么比让这个语言试验进行下去更重要的了。因此，运用“人本教学法”的课堂教学，一定不会出现老师指挥学生做这做那的紧张而有序的景象，而是同学之间或学生与老师之间就语言试验过程中出现的问题进行的自然、轻松和随意的交流。

 

    前面提过，如果“人本教学法”中的“人本”主要体现的是教学的指导思想，那么“语言试验法”、“验证经验法”、“探究法”等也许更适合作为在这种指导思想下的一种具体教学法的名称，因为学习者自主地进行语言的试验，在教师的帮助下验证试验的经验是否有效，这是一个自主“探究”（self-explore）的过程，体现了具体的教和学的方式。

 

3.教学安排

     “人本教学法”适用于学习的哪一个阶段？我在中级阶段的教学中做了一些尝试，结果证明是成功的，这些实验会在后面介绍。但是在初级阶段有没有可行性？我认为是有的，但是我不能预料在实际操作时会遇到什么样的困难。在上面提到的教学法课上做第二个教学演示时我也只让学生自己说了八个句子。然后又让学生练习这几个句子，我的教授说你这样做就又“俗”了，中文有成千上万的句子  （“ millions of sentences”），为什么不让学生继续试验下去 （“keep going”）？让学生接着说他们想说的话，总有一天，你会在他们身上发现“大爆炸”现象，就是他们可以自己生成很多你没教过的句子了，而且正确率会达到95%。我问他有没有根据，他说当然这是有根据的，而且即使犯错，也很少是乱七八糟的错误，通常这些错误是从逻辑推理而来，是有规律性的。我不能确定在初级阶段运用这种教学方法的可行性有多大，因为我没有这个实验的第一手材料，但我非常想自己进行一下这个实验。

 

4.教师

    运用心理语法，使深层结构上升到表层结构，这是一个在习得语言的过程中的文法分析的心智流程，是学习者验证文法规则有无效率的自主过程。教师的任务是负责激发起进行这项试验的动机，丰富试验的素材，辅助解决试验中遇到的困难并负责验收试验的结果。“人本教学法”中教师的角色与在其他的教学法中不同，在其他的教学法中，多数教师总是预先告诉学习者试验的结果，即目的语的表层文法是怎样的，什么是对的，什么是错的，然后通过训练让学习者把这个结果记下来，这是目前我们在课堂上做的最多的事。

        

    在实行“人本教学法”教学的课堂中就不是这样，教师不是主角，不是中心，不是目的 —— 学习者发现、发展和享受自己的语言本能才是目的。为实现这一目的，对老师实际上是提出了更高的要求，因为对每堂课来说，老师并不是“有备而来”，打的都是“无准备之仗”，课堂学习的内容主要是学生定的，是学生的问题带着老师走，在看似随意的课堂学习中，老师确是要“真刀真枪”地有效地帮助学生应对各种各样的困境。这对老师的知识结构、理论水平、职业素养都提出了更全面和更高的要求。

 

   “人本教学法”认为学习者的语言能力已经在那儿了，它是被激发出来和发展起来的，而不是训练出来的。说一点题外话，“能力训练”这个词现在用得很多，有人给那些只有专业技能而没有道德情怀的专家一个绰号，叫“训练有素的狗”。这也说明了用“训练”这个词忽视了人和其他动物的区别，“训练”只可用于动物，对人来说，恐怕用“能力发展”更好，这是更合乎“人道”的词语，因此，在“人本教学法”的教学实践中，教师的角色绝不是一个训练员、指导员，而是一个高水平的观察员和助理员。

5.教材

 

        “人本教学法”不会选用任何现成的教材。学生是学习内容的主要制定者，老师帮助学生说出他们自己想说的话。因此，老师不需要有现成的教材，而是根据学生的问题来编教材，是边教边写，学习结束时，教材才能完成，而且每一班，每个学生的教材都是不一样的。这正是本方法与其他所有教学方法相区别的地方。

 

    没有现成的教材并不意味着信马由缰，走哪算哪。在学习开始前，学生要和老师一起制定自己的学习目的和学习计划。在实现这个计划的过程中，老师要提供的教材就是更加丰富的语言材料，以此来支持学生进行各种各样的语言试验和实践。

 

6.测试

     因为没有教材，也就不存在什么成就测试(achievement test)。 “人本教学法”采用的都是水平测试（proficiency test ）。因为水平考试考查的并不是学习的结果，而是实现语言本能的能力。在适应水平测试上，目前课堂上实行的教学方法大都感到力不从心，而“人本教学法”的学习目的和方式与水平测试的宗旨最相吻合。

     以上讨论的这些问题必须在具体的教学实践中逐步得到验证和解决。目前让我比较苦恼的是，对于这种方法的实践在正规的教学机构很难实现，因为大家对传统的“学习”方式太认同了，太习惯了：有教科书，有老师的讲座，有笔记，有作业练习，有背下这本书就可以取得好成绩的成就测试,  用这种方式学习太安全了。好像通过了考试，我们就具备了语言能力。为此，我们不惜被知识淹没，作它的奴隶，而不去想办法发展出一种能支配知识的能力，从而作知识的主人。

    虽然“人本教学法”在以上讨论的诸方面与现行的教学法有许多原则上的不同，但是在一定意义上，它也是一种“综合法”，因为它会汲取已有的教学法，如“认知法”、“社团语言学习法”、“全浸式教学”等方法中具体体现了“以学习者为本”的学习理念的具体做法。当然在体现“以学习者为本”上，“人本教学法”比其它方法在指导思想上都走得更远，而且它不只适用于学习的一个特定的阶段，比如像“社团语言学习法”那样只适用于初级的口语课，它是作为一种教和学的原则贯穿整个学习的过程。这个原则体现了教师对“语言”、“学习”、“人”等这些重要概念和因素的本质的理解和认识。我在中级阶段的教学中做了一些尝试，这个在后面会介绍。

 

   “人本教学法”在具体操作时会不会遇到很大的困难，有时由于各种主、客观因素甚至实行不下去，这完全有可能，目前我们可以预料的困难比如说，对“场依存性”非常强烈的学生，对大规模的集团式的语言学习方式来说，“人本教学法”不一定有可操作性。上面提到，任何一种教学法都不可能在何时何地都是灵丹妙药，“人本教学法”和其他的教学法一样，即使在理论和实践上已经成熟，它也只可能成为教师在进行有针对性的教学中在教学法上一个选择。我希望论证的是真正的“以学习者为本”应该成为我们在语言教学上的指导思想，在这个指导思想下产生的具体教学方法，如“试验法”等应该成为我们在教学法上的选项。